及其意义其实极为相似。
名参与者可能会开始演唱民间歌曲，或教大家学习民族舞蹈，人们其乐融融。这种手段并不会使大家产生过久
接触，但它是很好破冰手段，并能够加速人们之间
解，打破社区中度存在障碍。
虽然大部分接触和熟人方案计划尚未得到评估，但
们知道（在第16章中有所介绍），无论是平等地位关系，还是更为亲密熟识，都可能增加人们对彼此宽容。
这种手段并不仅仅适用于成年人，也同样适用于儿童。们在上文所引用几位教育工作者判断认为，如果能够使社区中不同种族群体中孩子产生有目、现实接触，那
学校中跨文化教育将会更为有效。对于这种观点，们能够引用项针对年级学生对照试验作为说明。
特雷格（Trager）和雅罗（Yarrow）将来自费城年级被试学生分为三组，按照背景和智力进行配对。组被试按照精心准备课程安排接受14堂跨文化关系教育，包括社区参观、参加在黑人家中派对、以及其他多为活跃经历。该方案重点在于让孩子们看到每种职业、每种宗教、每个种族，在社区多元化生活中都发挥着积极作用。
第二组被试也接受14堂跨文化关系教育。但是教学方式是截然不同。这种教学方式强调，美国社会结构是存在等级制度，偏差群体具有些“有趣习俗”，但是，“所有事情都存在正确处理方式”。尽管教学者并没有向这组孩子们强制灌输偏见，但是，教学者也并没有对他们所形成刻板印象进行纠正，并且孩子们能够通过公立学校所普遍采用、具有偏见导向教材进行自己推论（例如，将荷兰孩子或小黑人桑波进行带有歧视性描绘书籍是种会导致偏见做法）。
第三组被试则根本没有接受类似教育，他们将时间用于手工作品之上。
在连续七周实验前后，研究人员采用标准采访与其他方式测量孩子们偏见。结果发现，平均而言，“文化多元化”组中被试所持有刻板印象与狭隘态度都有所减轻，而“现状”组中被试所持有刻板印象与狭隘态度都有所增强。而对照组则没有产生显著变化。
这个实验所具有个突出特征是，在两种风格教学方式中，所采用是同样教学者。每位教学者都采用文化多元主义方式对组学生进行教学，而对另组学生则采用现状教学方式。因此，研究人员并非是对于两位教学者（位“m;主”，位“专制”）教学成果进行评估，而是对同位教学者两种形式或风格教学进行测量。通过合适培训，每位教学者都能够掌握这种教学形式。在这个案例中，教学者所扮演角色对他们自身而言也是极具启发性，他们由此转化为文化多元化教学方式推崇者。12
在这里，们有个被称作“行动研究”
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